דף הבית
אודות הגישה
בדיגיטל SBL
בעולם SBL
SBL לימודי
מאמרים
הרצאות
LIVE תוכניות
סרטונים
מערכי שיעור
בנק משחקים
מודלים
המנוי שלי

מאמרים

מאמרים ראשי
Social-Based Learning and Leadership in school: Conflict management training for holistic, relational conflict resolution
Social-Based Learning and Leadership (SBL): Theory development and a qualitative case study
Communicating for workplace connection-A longitudinal study of the outcomes of listening training on teachers’ autonomy, psychological safety, and relational climate
Can holding a stick improve listening at work? The effect of Listening Circles on employees emotions and cognitions
Emotional Culture In Educational Organizations In Israel
Psychometric Characteristics Of The Organizational Climate In Israeli Educational Organizations
The Listening Circle A Simple Tool to Enhance Listening and Reduce Extremism Among Employees
The Power of Listening in Helping People Change
תרבות רגשית בית ספרית: מאפיינים, מחירים ואסטרטגיות לעיצובה, בעיניהם של חברי צוותים תיכוניים
אינטליגנציה קבוצתית
השפעת הסביבה
ישיבות צוות
לכידות קבוצתית
סיכום מחקרי האושר
קשיים בעבודת צוות
קשר בין דורי – סדנאות להורים
שורש הבעיה של התנהגויות סיכוניות
תרבות רגשית מיטבית בארגון

תרבות רגשית בית ספרית: מאפיינים, מחירים ואסטרטגיות לעיצובה, בעיניהם של חברי צוותים תיכוניים

Avinoam Yomtovian, Nitza Schwabsky

01/03/2025

רב-גוונים: מחקר ושיח, 25 , תשפ"ה 2025 | 10.33496/rav202525.107134

  1. תקציר
  2. מבוא
  3. רקע תאורטי
  4. השיטה
  5. ממצאים
  6. דיון ומסקנות
  7. מקורות
  1. אופלטקה, י' (2015). יסודות מינהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי (מהדורה שלישית מעודכנת ומורחבת). פרדס.
  2. אופלטקה, י' (2018). רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים. מכון מופ"ת.
  3. גבתון, ד' (2001). תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי במחקר איכותי. בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 227-195). דביר.
  4. גולמן, ד' (2007). אינטליגנציה חברתית: המדע החדש של יחסי אנוש (תרגום: ד' לוי). ספרי עליית הגג.
  5. ג'וסלסון, ר' (2015). כיצד לראיין למחקר איכותני: גישה התייחסותית (תרגום: ע' ליבליך). מופ"ת.
  6. דושניק, ל' (2011). ניתוח נתונים במחקר האיכותני: הצעה לארבעה עקרונות מנחים. שבילי מחקר, 17 , 143-137 .
  7. גינת, כ' (אוקטובר 2011). חוקי הרגש הגלויים והסמויים. הד החינוך, פו(1), 45-42 .
  8. שוובסקי, נ' (2018). שיח רגשי ומורכבותו בשעה הפרטנית: מחנכות מספרות ומדברות על הנושא. בתוך י' אופלטקה (עורך), רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים (עמ' 161-159). מכון מופ"ת.
  9. סומך, א' ודרך-זהבי, ע' (2005). המעבר לעבודת צוות בבתי ספר: בחינת הגורמים ברמת הארגון, הצוות והפרט המעכבים או מעודדים אפקטיבית עבודת הצוות . הקטלוג החינוכי, מדינת ישראל. אוחזר מתוך. https://did.li/LxkTY
  10. צבר בן-יהושע, נ' (2011). המחקר האיכותני בהוראה ובלמידה. שבילי מחקר, 17 , 19-9 .
  11. שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. רמות.
  12. שראל, ד' (2012). איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית ספרו? אתר פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך. https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2742
  13. שרן, ש' ושחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. שוקן.
  1. Ashkanasy, N. M. (2003), Emotions in organizations: A multi-level perspective. In F. Dansereau, & F. J. Yammarino (Eds.), Multi-Level issues in organizational behavior and strategy (Vol. 2, pp. 9-54). Emerald
  2. Ashkanasy, N. M., & Daus, C. S. (2002). Emotion in the workplace: The new challenge for managers. Academy of Management Executive, 16(1), 76-86. https://doi.org/10.5465/AME.2002.6640191
  3. Ashkanasy, N. M., & Humphrey, R. H. (2011). Current emotion research in organizational behavior. Emotion Review, 3(2), 214-224. https://doi.org/10.1177/1754073910391684
  4. Ashkanasy, N. E. J., Härtel, C., & Bialkowski, A. (2020). Affective climate and organization-level emotion management. In L. Yang, R. Cropanzano, C. Daus, & V. Martínez-Tur (Eds.), The Cambridge handbook of workplace Affect (pp. 375-386). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108573887.029
  5. Barsade, S. G., & Gibson, D. E. (1998). Group emotion: A view from top and bottom. In D. H. Gruenfeld, B. Mannix, & M. Neal (Eds.), Research on managing groups and teams: Composition (Vol. 1, pp. 81-102). JAI Press.
  6. Barsade, S. G. (2002). The ripple effect: Emotional contagion and its influence on group behavior. Administrative Science Quarterly, 47(4), 644-675.
  7. Barsade, S. G., & Gibson, D. E. (2007). Why does affect matter in organizations? Academy of Management Perspectives, 21(1), 36-59.
  8. Barsade, S. G., & Gibson, D. E. (2014). Work teams have emotions, too (and you need to understand them). The European Business Review, 8-10.
  9. Barsade, S. G., & O’Neill, O. A. (2014). What’s love got to do with it? A longitudinal study of the culture of companionate love and employee and client outcomes in a long-term care setting. Administrative Science Quarterly, 59(4), 551-598.
  10. Barsade, S., & O’Neill, O. A. (2016). Manage your emotional culture. Harvard Business Review, 94(1), 58-66.
  11. Barsade, S. G., & Knight, A. P. (2015). Group affect. Annual Review of Organizationa Psychology and Organizational Behavior, 2, 21-46.
  12. Beyer, J., & Nino, D. (2001). Culture as a source, expression, and reinforcer of emotions in organizations. In R. L. Payne & C. Cooper (Eds.), Emotions at work: Theory, research and applications for management (pp. 173-197). John Wiley & Sons.
  13. Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2002). Organizational behavior: Affect in the workplace. Annual Review of Psychology, 53(1), 279-307.
  14. Butler, E. A., Egloff, B.,Wilhelm, F. H., Smith, N. C., Erickson,E. A., & Gross, J. J. (2003). The social consequences of expressive suppression. Emotion, 3(1), 48-67.
  15. Clark, J. A. (2013). Intersections between development and evolution in the classification of emotions. Developmental Psychobiology, 55(1), 67-75.
  16. Cloutier, C., & Ravasi, D. (2021). Using tables to enhance trustworthiness in qualitative research. Strategic Organization, 19(1), 113-133.
  17. Dougherty, D. S., & Drumheller, K. (2006). Sensemaking and emotions in organizations: Accounting for emotions in a rational(ized) context. Communication Studies, 57(2), 215-238.
  18. Fredrickson, B. L. (2000). Why positive emotions matter in organizations: Lessons from the broaden-and-build model. The Psychologist-Manager Journal, 4(2), 131.
  19. Frijda N. H. (2004). Emotions and action. In A. S. R. Manstead, N. Frijda, & A. Fischer (Eds.), Feelings and emotions: The Amsterdam symposium (pp. 158-173). Cambridge University Press.
  20. Gee, J., Loewenthal, D., & Cayne, J. (2013). Phenomenological research: The case of empirical phenomenological analysis and the possibility of reverie. Counselling Psychology Review, 28(3), 52-62.
  21. Gonzaga, G. C., Keltner, D., Londahl, E. A., & Smith, M. D. (2001). Love and the commitment problem in romantic relations and friendship. Journal of Personality and Social Psychology, 81(2), 247-262.
  22. Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299.
  23. Hargreaves, A. (2000). Mixed emotion: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811-826.
  24. Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: Emotional responses of teachers and implications for leadership. School Leadership & Management, 24(3), 287-309.
  25. Härtel, C. E. J. (2008). How to build a healthy emotional culture and avoid a toxic culture. In C. L. Cooper & N. M. Ashkanasy (Eds.), Research Companion to Emotion in Organization (pp.1260-1291). Edwin Elgar.
  26. Härtel, C. E., Zerbe, W. J., & Ashkanasy, N. M. (Eds.). (2009). Emotions in groups, organizations and cultures. Emerald Group.
  27. Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. University of California Press.
  28. Huy, Q. N. (2011). How middle managers’ group‐focus emotions and social identities influence strategy implementation. Strategic Management Journal, 32(13), 1387-1410.
  29. Lee, J. C. K., & Yin, B. (2011). Teachers’ emotions and professional identity in curriculum reform: A Chinese perspective. Journal of Educational Change, 12, 25-46.
  30. O’Neill, O. A., & Rothbard, N. P. (2017). Is love all you need? The effects of emotional culture, suppression, and work-family conflict on firefighter risk-taking and health. Academy of Management Journal, 60(1), 78-108.
  31. Oplatka, I. (2007). Managing emotions in teaching: Toward an understanding of emotion displays and caring as nonprescribed role elements. Teachers College Record, 109(6), 1374-1400.
  32. Paterson ,J .N & ,.Härtel, C. E. (2002). An integrated affective and cognitive model to explain employees’ responses to downsizing . In N. M. Ashkanasy, W. J. Zerbe, & C. E. Härtel, Managing emotions in the workplace (pp. 25-44). M. E. Sharpe.
  33. de Rivera, J. (1992). Emotional climate: Social structure and emotional dynamics. In K. T. Strongman (Ed.), International review of studies on emotion (pp. 197-218). John Wiley.
  34. Simpson, P. A., & Stroh, L. K. (2004). Gender differences: emotional expression and feelings of personal inauthenticity. Journal of Applied psychology, 89(4), 715-721.
  35. Strongman, K. T. (2003). The psychology of emotion (5th ed.). University of Canterbury Christchurch.
  36. Sutton, R. E. (2005). Teachers’ emotions and classroom effectiveness: Implications from recent research. The Clearing House, 78(5), 229-234.
  37. Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-358.
  38. Sutton, R. E., & Harper, E. (2009). Teachers' emotion regulation. In J. S. Saha, & A. G. Dworkin (Eds.), International handbook of research on teachers and teaching (pp. 389-401). Springer.
  39. Tschannen-Moran, M., & Clement, D. (2018). Fostering more vibrant schools. Educational Leadership, 75(6), 28-33.
  40. Tugade, M. M., & Fredrickson, B. L. (2004). Resilient individuals use positive emotions to bounce back from negative emotional experiences. Journal of Personality and Social Psychology, 86(2), 320. https://doi.org/10.1037/0022-3514.86.2.320
  41. Yin, H. B., Lee, J. C. K., & Zhang, Z. H. (2013). Exploring the relationship among teachers’ emotional intelligence, emotional labor strategies and teaching satisfaction. Teaching and Teacher Education, 35, 137-145.

תרבות רגשית בית ספרית:
מאפיינים, מחירים ואסטרטגיות לעיצובה,
בעיניהם של חברי צוותים תיכוניים

תרבות רגשית בית ספרית: מאפיינים, מחירים ואסטרטגיות לעיצובה, בעיניהם של חברי צוותים תיכוניים

אבינועם יומטוביאן וניצה שוובסקי

תקציר

מטרת המחקר הייתה לבחון את תפיסותיהם של חברים בצוותי עבודה הנוגעות למאפייני התרבות הרגשית בעבודתם בשני בתי ספר תיכוניים ממלכתיים במרכז הארץ. השתתפו בו 15 חברי סגל שנמנו עם צוותים שונים, ובהם מחנכים, רכזי שכבה, יועצות ומנהלי חטיבה. המחקר נערך בשיטה האיכותנית. כלי המחקר היה ריאיון מובנה למחצה. הממצאים נותחו על פי גישת התאוריה המעוגנת בשדה. נמצא שבתי ספר מאופיינים בתרבות רגשית של הדחקה, שהיא משימתית ובולמת שיח רגשי, ושחסר בהם עיצוב וניהול אקטיבי של אופן הבעת רגשות. בד בבד חשפו ממצאי המחקר את התרבות הרגשית החיובית, הרצויה בעיני חברי הצוות – תרבות רגשית שניתן להגדירה כ"אהבת עמיתים", המאופיינת בהבעת חיבה, אמפתיה, דאגה ותמיכה רגשית בין חברי הצוות. מסקנות המחקר העיקריות הן שקיים פער בין התרבות הרגשית הרצויה לבין זו הרווחת. פער זה עלול ליצור אצל חברי הצוותים עומס רגשי ותסכול. על מנת לדאוג לשלוֹמוּת של סגל בית הספר והתלמידים מומלץ לדרג הניהולי לעודד ולהוביל באופן מודע הטמעתה של תרבות רגשית חיובית בקרב חברי הצוותים.

מילות מפתח: תרבות רגשית, רגשות בבית ספר, אהבת עמיתים, רגש קבוצתי

מבוא

בעשור האחרון הולכים ומתרבים החוקרים וההוגים המסיבּים את תשומת הלב לכך שמקומות עבודה ובהם בתי ספר הם סביבה המתאפיינת בתרבות רגשית מורכבת, בשל הביטוי הגלוי והסמוי של רגשות בקרב צוותי בתי הספר. המורכבות של ביטויי הרגשות נדונה במחקרים העוסקים בבחינת התרבות הרגשית  ,(Barsade & O'Neill, 2014) בניהול, ב"עמל רגשי", בהבנת "חוקי הרגש" בבית הספר (אופלטקה, 2018 ; שוובסקי, Hochschild, 1983; Lee & Yin, 2011 ;2018), ואף במחקרים על הדחקת רגשות (Beyer & Nino, 2001). המחקר הנוכחי מתמקד בבחינת התרבות הרגשית.(1)

תרבות רגשית (emotional culture) היא מכלול הערכים, הנורמות והסמלים המשותפים המתייחסים לשאלות כגון, אילו רגשות מובעים במגעים בין אישיים בארגון, אילו רגשות רצוי לעובדים בארגון לבטא ואילו להדחיק. לתרבות הרגשית חלק בעיצוב דפוסי החשיבה וההתנהגות של העובדים, והיא משפיעה בהיבטים שונים על הצלחת הארגון: איכות עבודת הצוות, איכות ביצוע המשימות, שיעור ההיעדרויות, יעילות הישיבות, פרודוקטיביות הארגון ועוד. אולם, המודעות של מנהלי ארגונים בכלל ושל מנהלים של ארגוני חינוך בפרט לתרבות הרגשית נמוכה על פי רוב, וזו מתהווה מעצמה, ללא בקרה וניהול מכוונים.

עבודת צוות בבית הספר התיכון חיונית ליכולתו של בית הספר להשיג את מטרותיו. הזמן קצר והמלאכה מרובה, ועל חברי הצוות להתמודד השכם והערב עם רגשות המתעוררים במגעים הבין-אישיים עם עמיתיהם. התרבות הרגשית המתהווה לחיוב או לשלילה משפיעה על התנהגותם ועל תגובותיהם של חברי הצוות בטווח המיידי או לאורך זמן. לראָיה, בשנים האחרונות, לנוכח משבר הקורונה, סגלי חינוך נתונים בסערת רגשות המאיימת על יציבות עבודתם. לכשתתפתח מודעות לעיצוב תרבות רגשית מיטבית בארגון, ייתכן שיהיה אפשר לשפר את עבודת הצוות ואת התרבות הרגשית הרווחת בו.

תרבות רגשית יכולה להיות חיובית או שלילית (Barsade & O'Neill, 2014). ההיבט החיובי, המכונה גם אהבת עמיתים, הוא התשתית לעבודת צוות המתאפיינת בתמיכה, בחיבה, בדאגה, באמפתיה ובעזרה הדדית, והוא מנוף לתפקוד יעיל של ארגון, ואף של בית הספר. ההיבט השלילי מתבטא בגילויי קנאה, כעס, פחד ותסכול, ואף במתח וביחסים שבריריים בין חברי הצוות, רגשות שעלולים להיות הרסניים לארגון כולו. אופן הבעת הרגשות בארגון חיוני להצלחתו (אופלטקה, 2015). במשך שנים רבות ראו ארגונים בהבעת רגשות סטייה מההתנהגות הרציונלית שנחשבה להתנהגות העיקרית הראויה, אך בשנים האחרונות גוברת ההבנה שתרבות רגשית קיימת בכל מקרה – גם כשהעובדים אינם מביעים רגשות; אז היא הופכת לתרבות רגשית של הדחקה.

בעבר התמקד מחקר הרגשות בהיבטים הפסיכולוגיים ברמת הפרט ולא התעניין בביטוייהם בארגונים ובעבודת צוות. הסיבה העיקרית לכך היא "אשליית הרציונליות", כלומר התפיסה שהתנהגותם של עובדים היא רציונלית בעיקרה. בעשורים האחרונים חדר מחקר הרגשות גם לארגונים עסקיים, אך עדיין ברמת הפרט; לדוגמה, חקרו את רגשות העובד או המנהל בשל אירוע כזה או אחר בעבודה, חקרו ניהול רגשות ועמל רגשי. גם בארגוני חינוך התמקד מחקר הרגשות בפרט – רגשות מורה או תלמיד עקב אירוע כלשהו בכיתה – ולא ברמת הארגון. עקב הציפייה העולה וגוברת לבתי ספר מלאי חיים (Tschannen-Moran & Clement, 2018) ולבתי ספר רגישים וערכיים, בעיקר בתקופה של התמקדות בהערכה ובמדידת הישגים לפי סטנדרטים, ביקשנו לבדוק כיצד חברי צוותים בשני בתי ספר תיכוניים תופסים את מאפייני התרבות הרגשית. בתי ספר תיכון מדומים לעיתים ל"בתי חרושת לציונים" בשל מכוונותם לבחינות הבגרות. בחרנו בשני בתי ספר תיכוניים אזוריים שמתקיימת בהם עבודת צוות בקרב סגלי ההוראה, ומנהליהם אישרו את עריכת המחקר. לא הייתה כל זיקה בין עורכי המחקר, מחברי המאמר הנוכחי, לבין סגלי בתי הספר.

ייחודו של המחקר בהתמקדו בהיבט של הרגש הקבוצתי, כלומר בבחינת הרגשות שמעוררים יחסי הגומלין בין כלל חברי הצוות ומאפייניהם בבתי הספר הנבדקים, היבט שעד כה נחקר מעט מאוד. בהיות המחקר הנוכחי ארגוני, הוא מתמקד במאפייני תרבות הקשורים ליחסי הגומלין בין חברי הצוות וההנהלה. אין מחקרנו עוסק בהיבטי הוראה רגשית או ביחסים בין צוותי ההוראה לבין התלמידים. תרבות רגשית נחקרת בעיקר בארגוני עובדים, אך לא בהקשר של בתי ספר, שבהם עיקר המחקר מתמקד בהיבטים של הוראה רגשית. עד לכתיבת המאמר הנוכחי לא נמצא מחקר שבחן את התרבות הרגשית בתחום החינוך. ביקשנו אפוא להתחקות אחר מאפייני התרבות הרגשית בתפיסתם של צוותי העבודה בבתי הספר. הנחת המחקר הייתה, שתרבות רגשית חיובית בקרב חברי הצוות תורמת להוראה רגשית ראויה ולהוראה רגשית-חברתית (Shechtman & Abu Yaman, 2012).

באופן ספציפי, למחקר המתואר כאן היו שתי מטרות מרכזיות: 1. ללמוד מה מאפיין את התרבות הרגשית ואת השלכותיה על צוותי העבודה בשני בתי ספר תיכון כמקרה בוחן ראשוני; 2. להבין מהי התרבות הרגשית הרצויה ומהן האסטרטגיות לעיצובה ולניהולה מנקודת המבט של חברי צוותי העבודה.

(1) המאמר מבוסס במידה רבה על מחקריה של פרופ' סיגל בר-שדה (Barsade), חוקרת ישראלית אמריקאית מאוניברסיטת פנסילבניה, שנפטרה בחודש פברואר שנת 2022 בגיל 56 שנים.

רקע תאורטי

תרבות רגשית

המושג תרבות רגשית נעוץ כאמור בעולם הארגונים. הכוונה למכלול הערכים, הנורמות והסמלים המשותפים המשקפים אילו רגשות מובעים בארגון, אילו רגשות רצוי שעובדי הארגון יבטאו ואילו רצוי שידחיקו ובאיזה אופן (Barsade & O'Neill, 2014) תרבות רגשית אינה מתארת את מצבו הרגשי של הפרט בארגון, אלא "רגש קבוצתי" שיוצרים מגעים שונים בו (Barsade & Gibson, 2014). היא משקפת את הממד הרגשי של הארגון ומתנהלת לצד התרבות הארגונית, המשקפת את הממד הקוגניטיבי- השכלתני שלו (Dougherty & Drumheller, 2006).

הבחנה זו מונחית בידי דואליות רציונלית-רגשית, שבה ידה של הרציונליות על העליונה, כלומר מנהלי ארגונים מעדיפים התנהגות רציונלית על פני התנהגות רגשית  (Ashkanasy et al., 2020). זה עשרות שנים דחקה הרציונליות את הבעת הרגשות בארגונים על ידי שליטה קפדנית בהם, אם באמצעות הכחשת רגשות ואם באמצעות ניסוח רציונלי של חוויותיהם הרגשיות של העובדים. ואף שהמחקר מצביע על התקדמות בהבנת הדרך שבה משפיעים רגשות על התנהגות העובדים בארגון, ניכר שעל פי רוב עדיין אין מנהלים את התרבות הרגשית בכוונת מכוון, כפי שמנהלים את התרבות הארגונית הרציונלית הקלאסית, ואולי אף אין מנהלים אותה כלל (Härtell et al., 2009).

התרבות הרגשית מגבירה את תחושת הסיפוק מהעבודה, מיטיבה את עבודת הצוות, מצמצמת שחיקה והיעדרויות, מעודדת יצירתיות, מעורבות ומחויבות לארגון ומשפיעה על אופן קבלת ההחלטות (O'Neill & Rothbard, 2017). רגשות חיוביים משפיעים על איכות הביצוע של משימות ועל יעילות הארגון (Fredrickson et al., 2000). רגשות שליליים, כמו כעס קבוצתי, עצב ופחד, עלולים להסב לארגון נזק הרסני (Tugade & Fredrickson, 2004). תרבות רגשית משפיעה על הפרשנויות ועל התגובות לאירועים רגשיים המתעוררים בארגון. ההכרה בה כמערכת המטפחת את כל מערכות הארגון האחרות והתומכת בהן גוברת עם הצורך בגישות ניהול הומניסטיות יותר (Ashkanasy, 2003). ארגונים נדרשים יותר ויותר להתחשב בהיבטים אנושיים כמו רגשות, מצבי רוח, מערכות יחסים והשלוֹמוּת (Well beeing) של העובדים (Brief & Weiss, 2002). בארגוני חינוך ובבתי ספר נשמעת הדרישה להתחשב בהיבטים אישיים, חברתיים ופוליטיים של הבעת הרגשות בארגון כחלק מתרבות בית הספר (Hargreaves, 2000, 2004; Lee & Yin, 2007, 2011). בשנים האחרונות גוברת ההכרה בקשיים הכרוכים בעבודה בסביבה של תרבות רגשית "רעילה", והכרה זו מובילה ארגונים לחשוב לעומק איך לטפח סביבת עבודה חיובית (Härtell, 2008).

תרבות רגשית חיובית

תרבות רגשית יכולה להתבטא באורח חיובי או שלילי – לפי סוג הרגשות המובעים יותר בארגון – והשפעתה על העובדים מרחיקת לכת (Ashkanasy & Humphrey, 2011). תרבות רגשית חיובית מצמצמת את שיעור ההיעדרויות ואת השחיקה ומשפרת את עבודת הצוות. עובדים בארגון שהתרבות הרגשית בו חיובית מדווחים על תחושת סיפוק מהעבודה, על מחויבות לארגון, על מיעוט היעדרויות, על גילוי עניין בישיבות ועל השפעתם על הצלחת הארגון, על יעילותו ועל ביצועיו (Barsade & Gibson, 2007). זאת ועוד, בארגונים אלה עובדים מרגישים נתמכים גם בעת משברים אישיים שאינם נוגעים לעבודה. צוות העובדים חש אחריות הדדית בכל הנוגע לאופן הבעת הרגשות בארגון, ויש התייחסות זה לרגשות של זה אפילו בין עובדים זוטרים לבכירים (O'Neill & Rothbard, 2017). יתר על כן, תרבות רגשית חיובית מחלחלת למעגלים רחבים יותר, כמו הלקוחות ומשפחות העובדים (Barsade & Gibson, 2014). מלבד זאת, היא מפיקה בקרב העובדים הנאה, הומור, אופטימיות ושמחה (Barsade & O'Neill, 2016). כאמור, תרבות רגשית חיובית מכונה גם אהבת עמיתים, והכוונה לדאגה הדדית ולגילוי רגישות בין העובדים שחייהם מחוברים בקשר חברתי עמוק (Gonzaga, 2001). תרבות רגשית שלילית, לעומתה, מתאפיינת בכעס, בפחד, בתסכול ובמורל נמוך, והיא שכיחה בארגונים שבהם ההנהגה שולטת דרך עונשים והתנהגות בוטה, צעקות ועלבונות, למשל, כשקורות טעויות (Härtell et al., 2009).

מקום ההנהלה בעיצוב התרבות הרגשית בארגון

מנהלים אומנם לומדים את התנהגות העובדים ואת דפוסי המחשבה שלהם הנוגעים לעבודה, אך אינם עוסקים בניהול פעיל של אופן הבעת הרגשות בארגונם (Huy, 2011). הם אינם רואים בניהול התרבות הרגשית חלק מעבודתם או תופסים הבעת רגשות כעניין לא מקצועי ולא רלוונטי (Barsade & Gibson, 2014). מנהלים כאלה מתעלמים מההיבט הרגשי בתרבות הארגון ונמנעים מלשדר חזון ברור בדבר התרבות הרגשית הרצויה בו (Ashkanasy & Daus, 2002).

לוויסות הרגשות בארגון חשיבות רבה. כל רגש, חיובי ושלילי כאחד, עשוי להסב לארגון נזק, אם לא יהיה מאוזן. לדוגמה, כשאין מתייחסים לרגשות ולמידת איזונם, תחרות – שכשלעצמה היא דבר חיובי – עלולה להפוך במהרה לתחרות שיש בה קנאה ופגיעה באמון ובשיתוף הפעולה בצוות (Dougherty & Drumheller, 2006).

אשר לבתי ספר, הרי למרות הקשר הישיר של מנהל בית הספר עם צוות המורים, אין הוא הדמות היחידה המשמשת דוגמה והמשפיעה על רגשותיהם; גם למנהלי דרג הביניים יש תפקיד בהקשר זה. למעשה, כל שדרת המנהלים היא מודל של התרבות המצופה בארגון, משום שהעובד מושפע מאוד גם ממנהלו הישיר (de Rivera, 1992) למשל רכז השכבה בבית הספר או מנהל החטיבה.

ועם זאת, למנהל בית הספר תפקיד מכריע בעיצוב התרבות הרגשית בארגונו, כלומר הכרה ברגשות שחווים חברי הצוות בשגרת היום יום ומתן לגיטימציה לרגשות אלה. דוגמה לניהול תרבות רגשית היא טיפוח תקשורת בין-אישית חיובית וטובה בקרב חברי הצוות ויצירת אווירה תומכת מעבר להגדרות התפקיד הפורמליות (Barsade & Knight, 2015). גם דרך הניהול של תהליכי קבלת ההחלטות ופתרון הקונפליקטים הקבוצתיים עשויה להשפיע על מצבם הרגשי של חברי הצוות (Ashkanasy, 2009). למזגו של מנהיג הקבוצה ההשפעה הרבה ביותר על הביצועים של חבריה. לכן המנהלים הטובים ביותר הם אלה המודעים למצבי הרוח שלהם ושל אחרים ונותנים להם מקום בתרבות הארגון (Barsade & O'Neill, 2014).

תרבות רגשית של הדחקה

מנהלים רבים מצהירים שהם אכפתיים ושהם מכירים בחשיבות של רגשות העובדים, אולם בפועל הם לא נותנים מקום להבעת רגשות. רוב המנהלים גורסים, שיש לעשות את העבודה באופן מקצועי, שרגשות הם עניינם הפרטי של העובדים ושמשום כך יש להשאיר אותם מחוץ למקום העבודה (Beyer & Nino, 2001). ואולם, כשלא מביעים רגשות, כשלא מעודדים את הבעתם וכשטוענים שרגשות הם עניינו של הפרט, נוצרת בארגון תרבות רגשית של הדחקה (Gross, 1998). הדחקה היא תגובה אינסטינקטיבית לגירויים סביבתיים מסוימים (גם אירועים חסרי משמעות לכאורה), והיא מופיעה כביטוי סובייקטיבי, חיובי או שלילי, המושפע על פי רוב מהחברה ומהתרבות המעצבות את הפרשנות שאדם נותן לרגשותיו ואת דרכי ביטויים (Frijda, 2004).

מבחינת הפרט, הנורמות הקבוצתיות הן מעין דגם התנהגות המנחה כל חבר בצוות לגבי אילו רגשות נכון להביע במצב נתון, באיזו מידה של עצימות ומהי הדרך הנכונה לעשות זאת. הנורמות מתווכות בין הרגשות כפי שחווים אותם בפנים לבין אופן הבעתם כלפי חוץ. תובנה זו נשענת על מאמרה החלוצי של ארלי הוכצ'יילד (Hochschild, 1983) על ניהול רגשות בקרב נותני שירות. ניהול רגשות מוגדר כיכולת לווסת אקטיבית את רגשות העובדים, כדי להתאימם ל"חוקי הרגש" (אילו רגשות ניתן להביע ואילו לא) השולטים בארגון (שוובסקי, 2018). גם ללא עיצומים או פרסים יתאמץ הפרט להתאים את דרך הבעת רגשותיו לנורמות המקובלות בצוות, וצפוי שיחווה מתח ותשישות נפשית לנוכח הפער בין מה שהוא חש לבין מה שהוא רשאי להביע (Yin et al., 2013). אם כן, מנהלים שאינם מודעים לתרבות הרגשית מתעלמים למעשה מאחד הגורמים כבדי המשקל המשפיעים על שלומוּתם של העובדים, על המוטיבציה שלהם ועל יעילות הארגון (Barsade, 2002). פעמים רבות, גם כשהמנהלים מבינים תאורטית את חשיבות הרגשות והשפעתם בעבודה, הם לא נוקטים פעולות, מחשש של החדרת "סוכן זר" לתפיסה הרציונלית המנחה את ניהול הארגון (Sutton & Harper, 2009). איום על התפיסה הרציונלית של הארגון הוא הסיבה המרכזית להיווצרות תרבות רגשית של הדחקה (Dougherty & Drumheller, 2006).

אסטרטגיות לעיצוב תרבות רגשית

ספרות המחקר מציגה מספר אסטרטגיות מרכזיות לעיצוב תרבות רגשית חיובית. הראשונה והחשובה שבהן היא טיפוח ערכים והבעת רגשות חיוביים. אסטרטגיה זו מתייחסת במישרין לתפקוד המנהל: המידה שבה הוא רותם לטובת הארגון ועובדיו את הבעת הרגשות החיוביים ונותן לכך מקום כחלק משגרת החיים בארגון (Hargreaves, 2000). להבעות הפנים ולשפת הגוף יש עוצמה והשפעה רבה. כך, לדוגמה, מנהל שפניו זועפות תמיד מעצב תרבות של כעס ופחד, בין שהתכוון לכך ובין שלא (Barsade & Gibson, 1998). יש מנהלים ששילבו בהצהרת הכוונות שלהן ערכים כמו אהבה, דאגה הדדית והנאה. אך לא די בסיסמאות כדי לעצב תרבות רגשית (Bardsde & Knight, 2015). החוקרים מדגישים שחשוב לוודא שהערכים החיוביים יבואו לידי ביטוי במשימות השוטפות בארגון. הם מסבירים שההשפעה הרבה ביותר על עיצוב הרגש בארגון היא דווקא זו הסמויה מעין, דרך הדוגמה האישית של מנהיגי הארגון בשגרת היום-יום, הבעות פניהם ועוד כיוצא באלה (Butler et al., 2003).

האסטרטגיה השנייה היא השימוש בסמלים. כפי שסמלים משפיעים על התרבות הארגונית, כך הם משפיעים על התרבות הרגשית. לדוגמה, תמונות של אנשים צוחקים על הקירות יעצבו תרבות רגשית של הנאה ולכידות, ואילו רשימות של חוקים ותקנונים התלויות במסדרונות יובילו לתרבות של פחד. באחד הארגונים שבו הבינו את העיקרון הזה הציבו במרכז המשרד לוח גדול, ובמשך היום יכלו אנשים להדביק עליו מילים חמות כלפי עמיתיהם (Barsade & O'Neill, 2014).

אסטרטגיה שלישית לטיפוח תרבות רגשית חיובית בארגון היא שיתוף הצוות בתהליכי קבלת החלטות ומתן לגיטימציה להחלטות שגויות, שיובילו ללמידה ארגונית (Härtell, 2009). מולה ניצבות האסטרטגיות הוותיקות, כמו הורדת נקודות על איחורים, על היעדרויות ועל הספק נמוך, המנציחות תרבות רגשית של פחד.

אסטרטגיה רביעית וחשובה היא עידוד אינטראקציות חיוביות הן בעבודה והן מחוצה לה – הבעת רגשות חיוביים, פרגון ומחמאות. יתרה מזו, בר שדה ואוניל במאמרן המכונן (Barsade & O'Neill, 2014) קובעות על הארגון לעודד את חברי הצוות להפגין בכוונה את הרגשות הרצויים. במילים אחרות, על ההנהלה להוביל את חברי הצוות "לשחק" במודע את הרגשות הרצויים, כאילו כך הם מרגישים באמת, ולעשות מחוות קטנות שיתמכו בבניית תרבות רגשית של דאגה הדדית. תובנה זו נכונה לארגונים כלליים ובהם בתי ספר (שוובסקי, 2018; Lee & Yin, 2011).

הדבקה רגשית כאסטרטגיה של עיצוב תרבות רגשית

במחקר מוקדם שערכו בר שדה וגיבסון (Barsade & Gibson, 1998), הם מצאו שאנשים בקבוצה "מדביקים" זה את זה ברגשותיהם על ידי מנגנון חיקוי טבעי המחולל שינויים בתפקוד המוח. שנים מספר אחר כך חברה בר שדה למחקר משותף עם אוליביה אוניל באותו כיוון (Barsade & O'Neill, 2014). מממצאי מחקרן התפתחה האסטרטגיה המרכזית לעיצוב תרבות רגשית שתוארה לעיל. הן מצאו, למשל, שאם יצטרפו עובדים לחדר שבו כולם מחייכים, תתחולל הדבקה רגשית חיובית; עובדים אלה ישיבו חיוך, יחוו הנאה ותיווצר אווירה רגשית חיובית. נמצא שגם רגשות שליליים "מידבקים". אם אחד מחברי הצוות נוהג להביע רגשות מרירות ותסכול, עלולה להיות לכך השפעה מתגלגלת – על חברי הצוות האחרים ועל צוותים אחרים – ועד מהרה תשרור בכל הארגון אווירה של תסכול. אם כן, מנהלים המבקשים לכונן תרבות רגשית חיובית יעודדו הבעת רגשות חיוביים, אפילו מוגזמים, גם כשלא באמת מרגישים כך, כדי לעורר אצל הסובבים התלהבות והנאה.

הבעת רגשות יכולה להיות ספונטנית או אסטרטגית. את תופעת ההדבקה ניתן להסביר דרך עקרון הקונפורמיות, שלפיו הפרט נוטה לאמץ את נורמות הבעת הרגשות הנוהגות בקבוצה (Clark, 2013; Strongman, 2003). כך, כפי שכבר נקבע בספרות בעבר, בארגון שנהוגה בו תרבות רגשית חיובית יתחילו עובדים להביע רגשות חיוביים, אפילו אם מעצם טבעם הם נוטים להתמרמר (Fredrickson, 2000). במילים אחרות, אם האסטרטגיה של הארגון היא לעודד ולקדם ביטוי של רגשות חיוביים, עשוי להתחולל בתרבות הארגון ובנורמות שלו שינוי חיובי שישפיע לטובה על עובדיו. ככל שחברי הצוות יאמינו יותר בחשיבות של הבעת רגשות חיוביים, כך תהיה התרבות הרגשית חיובית יותר (Barsade & O'Neill, 2016). הנהלה שתשכיל לפתח בארגון שגָרות ותהליכים מובְנים שתכליתם להטמיע ולייצב רגשות חיוביים רצויים, תדאג לבטא אותם בסמלי הארגון, בנורמות שלו ובערכיו. היא תיתן לרגשות ביטוי ונראות בעיצוב מרחבי הארגון, תשמש דוגמה ותתגמל אחרים על ביטוי רגש חיובי. הנהלה כזו תצליח לכונן אצל כל העובדים אחריות הדדית לאופן הבעת רגשותיהם ולטעת בארגון תרבות רגשית חיובית (Brief & Weiss, 2002).

לאור היתרונות של התרבות הרגשית החיובית ולנוכח סיכוניה של תרבות ההדחקה, יחסי הגומלין שבין ההנהלה לצוותי החינוך העובדים בבתי הספר, והאסטרטגיות הקיימות לעיצוב התרבות הרגשית, ניסחנו ארבע שאלות מחקר:

  1. כיצד תופסים חברי צוותים את מאפייני התרבות הרגשית בעבודתם?
  2. מהן ההשלכות של התרבות הרגשית הרווחת על ההנהלה ועל חברי הצוותים?
  3. מהי התרבות הרגשית הרצויה בעיני המרואיינים?
  4. מהן האסטרטגיות לעיצוב התרבות הרגשית בבית הספר?

השיטה

בחרנו למחקרנו בשיטת המחקר האיכותני בגישה הפנומנולוגית. המחקר האיכותני מאפשר לחקור את תפיסתם של המשתתפים ולהיחשף לחוויותיהם, למחשבותיהם ולרגשותיהם. בגישה הפנומנולוגית נבחנת מהות ההתנסות והחוויה של המשתתפים מתוך האופן שבו הם תופסים את התופעה הנבדקת (Gee et al., 2013). תהליך החקר חשף לפנינו את פרשנותם האישית ואת תפיסת עולמם של חברי צוותי העבודה בבית הספר, כך שקיבלנו תמונה רחבה, אותנטית ואמינה של ההוויה הבית-ספרית מנקודת מבטם (ג'וסלסון, 2015).

כלי המחקר היה ריאיון מובנה למחצה – בו נשאלו שאלות עוגן מוכנות מראש ואיפשרו להוסיף שאלות הרחבה לפי הצורך, על מנת להעמיק בהבנת דברי המרואיינים (גבתון, 2001). תחילה נשאלו המשתתפים על מאפייני הרגשות העולים בממשקי העבודה השונים בארגון, על הלגיטימציה להבעת רגשות במסגרת העבודה וכיצד משפיעים הרגשות המובעים על יתר חברי הצוות. בהמשך הם התבקשו להציג דוגמאות של ביטויי רגש חיובי או שלילי בארגון. הריאיון נחתם בשאלה מה יש לעשות וממה יש להימנע כדי להשרות אווירה חיובית בצוות. המרואיינים התבטאו בחופשיות, פירטו והרחיבו לפי רצונם, והחוקרים זיהו את יחסם, תפיסותיהם והתנסותם הנוגעים לתרבות הרגשית וניהולה בבית הספר. מתשובות המרואיינים אפשר היה לחלץ את מקור הידע המרכזי שהיה הבסיס לבניית התיאוריה (צבר בן-יהושע, 2011).

המשתתפים ושדה המחקר

במחקר השתתפו 15 חברי צוות משני בתי ספר תיכוניים ממלכתיים במרכז הארץ. אחרי שיקול ובחינה של בתי הספר בסביבה נבחרו בתי ספר "רגילים" בעלי מאפייני אוכלוסייה דומים. פנינו אל מנהליהם, תיארנו לפניהם את המחקר בנושא התרבות הרגשית בבית הספר, את מטרתו ואת אופן איסוף הנתונים, והם נתנו את הסכמתם לעריכת המחקר, כל אחד בבית הספר שהוא מנהל. בהמשך הביעו גם המרואיינים הסכמה להשתתף במחקר. שני בתי הספר הם ברמה גבוהה, וממוצע הזכאים לבגרות בהם עומד על 85% ויותר. הם נמצאים במועצה אזורית שהמדד החברתי-הכלכלי שלה הוא 7. המנהלים שיתפו פעולה עם החוקרים. לא הייתה היכרות קודמת או כל זיקה בין המראיין למרואיינים.

משתתפי המחקר מייצגים נושאי תפקידים שונים מכל שכבת גיל בכל אחד מבתי הספר: שתי יועצות, שתי רכזות שכבה, שני מנהלי חטיבה ומחנכי כיתות. כולם חברים בצוותי עבודה שכבתיים, הנפגשים אחת לשבוע לישיבות צוות. לכל משתתפי המחקר, 13 נשים ושני גברים, ותק של שלוש שנים ויותר והשכלה אקדמית. גיל המשתתפים היה 35-50 שנים. הנתונים נאספו בין חודש נובמבר 2016 לחודש יולי 2017 . הראיונות נערכו בבתי הספר, במשרד או בחדרי הצוות (החדר השקט), ותואמו למועד סיום ישיבות צוותי העבודה. כל ריאיון נמשך שעה עד שעה וחצי. הראיונות הוקלטו ותומללו בהסכמת המרואיינים ובידיעתם. כל השמות שונו כדי למנוע את זיהוים. כללי אתיקת המחקר נשמרו בקפידה לפי חוקי ה- APA , הושם דגש על שמירת פרטיותם, כבודם וחסיונם של המרואיינים, ניתנה להם האפשרות לסרב להשתתף במחקר והובטח להם כי הממצאים יופיעו חסויים. המחקר קיבל את אישור וועדת האתיקה המוסדית בלימודים הגבוהים.

עיבוד הנתונים

החומרים שנדלו בראיונות עברו ניתוח תוכן איכותני בגישת התיאוריה המעוגנת בשדה, בתהליך של זיהוי, קידוד ומיון לתבניות בסיסיות (דושניק, 2011). הקטגוריות נבנו מתוך הנתונים ובזיקה לשאלת המחקר ולספרות המחקר. בשלב הראשון נעשה קידוד פתוח לכל ריאיון כשלעצמו. בשלב השני נבחנו כל הראיונות יחד בסקירה רוחבית, ונערכה התאמה לפי החפיפה בין ההיגדים ומספר הופעותיהם בראיונות השונים. בהמשך מוינו כל ההיגדים לנושאים משותפים על פי משמעות התיוג בתהליך הקטגוריזציה (שקדי, 2003). בשלב השלישי אותר הנושא המשותף העיקרי של הקטגוריות השונות וריכוזן לנושאי-על, תמות, ובעזרתם הוצגו הנתונים. אלה עובדו באופן אובייקטיבי על ידי הכותב הראשון, ונעשה שימוש בטבלאות לארגון, לריכוז ולעיבוד הנתונים מנקודות מבט שונות. השימוש בטבלאות לעיבוד הנתונים מבטיח שלא נתעלם מחלקים חשובים בראיונות העומק, ומגביר את מהימנות המחקר (Cloutier & Ravasi, 2021). בשל מאפייני הרקע הדומים של בתי הספר, והיות שלא שאפנו להשוות בין בתי הספר, עובדו הנתונים שעלו מראיונות המשתתפים משני בתי הספר כיחידה אחת משותפת, וכך הם מוצגים. המנהלים קיבלו עותק של דוח המחקר טרם כתיבת מאמר זה.

ממצאים

הממצאים שלהלן הם תוצר של עיבוד הראיונות באמצעות תהליך הקידוד, והם משקפים את נקודת מבטם של המשתתפים. הם חולקו לארבע תמות מרכזיות: (1) מאפייני התרבות הרגשית הרווחת בארגון; (2) השלכות התרבות הרגשית הרווחת בבתי הספר ומחיריה; (3) התרבות הרגשית הרצויה; (4) האסטרטגיות לעיצוב התרבות הרגשית וניהולה בבתי הספר. תמות אלו מפורטות להלן.

מאפייני התרבות הרגשית הרווחת בבתי הספר

בתגובה לשאלת המחקר הראשונה – כיצד תופסים חברי צוותים את מאפייני התרבות הרגשית בעבודתם – סיפרו כל המרואיינים (המחנכים, היועצות, הרכזות ומנהלי החטיבה) על העדר זמן ומקום לבטא ולעבד רגשות. בישיבות, כך טענו, עוסקים בעיקר בעניינים טכניים ובמשימות, מעמיסים מידע ולא מאפשרים לחלוק מחשבות ורגשות. מן הראיונות עלה שבתרבות בית הספר לא מקובל להביע רגשות בגלוי; אין התייחסות למצבם ולרגשותיהם של חברי הצוות במרחב הקבוצתי, ואין משקיעים מאמץ בעיצוב התרבות הרגשית, לא בהקשר של היחסים הבין-אישיים בעבודת הצוות ולא בהקשר של התמודדות עם האתגרים המשותפים בעבודה עם תלמידים והורים: "הרבה פעמים קרה שככה שמחנו יותר מדי, מה שנקרא, וחתכו את זה, כעס ובכי גם, אין אפשרות לשמוע מה הקשיים שיש לכל אחד" (גלית, מחנכת). וגם:

כל אחד בא עם הרגשות שלו, אם הוא יצא משיעור מתוסכל, אם הוא רב בבוקר עם איזה הורה של תלמיד, רב בבוקר עם אשתו, לא יודעת מה, איחר להסעות של הילדים שלו, ופשוט אין זמן או מקום לעבד את זה (חנה, מנהלת חטיבה עליונה).

"לפני הכנה ליציאה לפולין לא היינו מרוצים. היו המון חיכוכים, המון תסכול. זה נושא מאוד רגיש. אפילו שהביאו גורם חיצוני שיכין אותנו למסע, הכול היה נורא מהר, הכול טכני. לא היה מקום להביע רגש, ולא היה מספיק מקום לצוות" (דניאלה, רכזת שכבה). ישיבות הצוות כוללות "המון אינפורמציה. מה קורה, איך קורה, מי מתנדב, מה עושים. אין שום מקום לפן האישי, לפן הרגשי, אפילו לא לשאלה מה שלומך" (מיקה, מחנכת).

המרואיינים דיווחו שגם כשניתן מקום להביע רגש, הם נדרשים לאיפוק, להדחקה ולהסוואת הרגשות. חברי הצוות קיבלו מסרים גלויים וסמויים בדבר הציפייה מהם להתנהלות מקצועית, כלומר לאיפוק רגשי: "לא מייצרים אווירה שמשדרת שזה בסדר וזה בטוח להביע רגשות, כמה ביטחון יש בצוות, איך לקחת אחריות. זה תסכול וקושי מול מערכת שבעצמה לא יודעת כמה ואיך לתת מקום לרגש" (מיקה, מחנכת). וכך שרטטה גל היועצת את גבולות ביטויי הרגש: "להגיד 'זה מכעיס אותי', 'זה קשה לי', 'זה לא נעים לי', כן. אבל לא להביע אמוציות, לבכות או להתפרץ, לא. אני יכולה להגיד בצער שהשיח הרגשי הוא מאוד מוסווה". אין מגבשים ואין מעבירים בערוצים הפורמליים נורמות של ביטוי רגשות, כגון אילו רגשות מקובל להביע, באיזו עצימות, איך ומתי, וזה מוביל לתסכול רב: "זה חלק מהחינוך. למה לילדים מותר ולנו לא?" (מיקה, מחנכת). "יכולים לבוא ולראות אותי בוכה ולראות אותי מתפוצצת או שמחה עם רוח שטות או מאוד כועסת. אז מה? מה זה אומר עליי? שאני בן אדם? שיש לי רגשות?" (מלי, רכזת שכבה).

השלכות התרבות הרגשית הרווחת בפן האישי, צוותי וארגוני – מחיריה של תרבות רגשית של הדחקה

בהתייחס לשאלה השנייה – מהן ההשלכות של התרבות הרגשית הרווחת על ההנהלה ועל חברי הצוותים – הממצאים העלו לפני השטח את ההשלכות או ההשפעות האפשריות של התרבות הרגשית הרווחת לפרט, לצוותים ולבית הספר כארגון. על פי תפיסת המרואיינים, לתרבות הרגשית הרווחת "מחירים" ברמת הפרט – חוסר קשר, נתק רגשי, תסכול בדידות וניכור – וברמת הצוות: אקלים חברתי שלילי, קונפליקטים ומתחים. כל אלה עלולים להתעצם ככדור שלג בפן הארגוני, והתוצאות עלולות לפגוע בשמו הטוב של בית הספר: התרבות הרגשית הרווחת של הדחקה עלולה להביא לירידה ביעילות, בתפוקות ובמוטיבציה של המורים וחברי הצוות, לשחיקה ולפגיעה בתפקודם מול הורים ותלמידים.

ממצאי הראיונות מעידים על קושי, על תסכול ועל מחיר נפשי שמשלמים חברי הצוות בעטיה של תרבות רגשית של הדחקה בארגון. ברמת הפרט ציינו המרואיינים תחושות של חוסר קשר, נתק רגשי, תסכול ובדידות. הם תיארו ניכור, חוסר התייחסות לצורכיהם, תסכול וחוויה של לבד מול המשימות והעומס הרב: "זה נורא, ממש נורא בעיניי… שכחנו לדבר אחד עם השני, שכחנו להקשיב, להרגיש אחד את השני; זה קר" (מיקה, מחנכת). דוגמה חותכת לנתק הרגשי הביאה מלי, רכזת שכבה: "אני שכבתי חודש ושבוע, כי התמוטטתי פה בבית ספר, ולאנשי הצוות היה כנראה מאוד קשה לבקר או להתקשר, ורק מעטים היו בקשר. אומנם צר לי לחשוב כך, אבל לא היה חשוב להם בתוך כל המשימות היומיומיות".

כל המחנכים תיארו חוויית בדידות במערכת: "זה מרגיש לבד ושאין עם מי ואת מי לשתף. אין פתרונות שניתנים. היה לי אירוע לא נעים, ומצאתי את עצמי בהתמודדות לבד, וזה קשה רגשית" (גלית, מחנכת). "אני מרגישה לבד במערכה, וגם מול הילדים זה מרגיש לבד" (דליה, מחנכת). "אנחנו מתעסקים המון בתלמידים; הם במרכז, אבל המערכת היא מאוד תובענית וחד-צדדית, ואז אתה נשאר עם כל זה פשוט לבד" (יריב, מחנך). מחנכי הכיתות סיפרו על התסכול עקב העומס הרגשי הרב שהם נתונים בו ועל תגובתה האטומה של המערכת לדעתם. "יש עומס, יש עומס, עבודת המחנך היא סיזיפית, ולא תמיד המערכת באה לקראת, וזה פוגע ברגשות. הרבה פעמים מסתובבים עם ההרגשה הזו של לא שומעים אותנו, של התמוטטות, ולא עושים עם זה כלום" (מלי, רכזת שכבה). המרואיינים העידו שכשאי אפשר לבטא רגשות, נוצר נתק רגשי: "כשזה לא מטופל ולא מאזינים, אז יש אנשים שיפתחו אגו, יש אנשים שיהיו מאוד מופנמים, ויש אנשים שיפתחו ממש נכות רגשית" (מיקה, מחנכת). כך ראתה גל היועצת את הדברים: "אני חושבת שהשגרה היומיומית בבית ספר כופה עלינו עבודה מהירה, אלף החלטות בשנייה, ולכן חובה לדאוג לבריאות הנפשית של האנשים שעושים את הדבר הזה ולזכור שמדובר בבני אדם ולא מכונות".

מחירים ברמת הצוות – אקלים חברתי שלילי

בהעדר תנאים בסיסיים של תקשורת, הבנה ואכפתיות מטעם ההנהלה, לתרבות הרגשית הרווחת השלכות על מערכות היחסים בעבודה: "תמיד אומרים שהכול נלקח באופן מקצועי, אבל נוצרים רגשות של דחייה וקרבה. יש לזה המון השפעה על העבודה בצוות" (גלית, מחנכת). "אין ממש צוות. יש חברויות ספציפיות. אין מקום לצוות להיבנות" (דניאלה, רכזת). הממצאים חושפים שהעדר שיח ואפשרות לביטוי רגשי הוא כר פורה להתפרצויות, לכעסים, למתחים, לרכילויות, לקונפליקטים ולמאבקי כוח. כך אמרה בהקשר זה מיקה המחנכת: "לא היה לרגשות מקום ביטוי כמו שצריך להיות, ולכן הגיעו ההתפרצויות האלו גם בתוך הצוות וגם על התלמידים". והוסיפה רונית היועצת: "המחנכות חיו בהרגשה של חוסר תמיכה; עולות שאלות של אמון והורסים אחד לשני במקום לבנות. זה לא משהו אישי, אבל המרמור מצטבר, אם אין לזה מקום להשתחרר". הרכזת דניאלה הפנתה את תשומת הלב לכך שהרגש הקבוצתי משקף את הרגשות המתעוררים בין חברי הצוות בזמן העבודה ומושפע פחות מהמצב הרגשי שכל אחד הגיע איתו מלכתחילה: "רוב הרגשות שמפריעים לצוות, הוא לא מגיע איתם מהבית; זה נולד פה מתוך העבודה, מתוך החיכוך". וסיכמה גלית המחנכת, שהעידה על מצב קיצוני שבו יחסים בצוות עלולים להידרדר אליו בגלל הדחקת רגשות והעדר אפשרות לבטא אותם: "בוא נאמר ששמחנו לסיים. היינו צריכות אוויר אחת מהשנייה. לא נעים לי להגיד, אבל בצוות הנוכחי הגענו למצב שחברי צוות לא מדברים אחד עם השני. זה ממש עצוב".

מחירים ברמת הארגון כולו – "כדור שלג הרסני"

לתרבות רגשית של הדחקה הרווחת בבתי הספר עלולות להיות השפעות שליליות על הארגון כולו, שבאות לידי ביטוי בירידה במוטיבציה, בשחיקה ואף בפגיעה בתלמידים ובהורים. חברי הצוות אמרו שכשאין מוצא לרגשות, העבודה יעילה ופרודוקטיבית פחות: "אין ספק שהרגש שבצוות משפיע על הפרודוקטיבית שלו, בהחלט. יכולה להיות ישיבה מתקתקת, סימנו וי, אבל לא הרגשנו כלום, ויוצאים מרוקנים ויותר תשושים" (דליה, מחנכת). "הרגשה של באסה, של בזבוז זמן לחלוטין, של ריקון אנרגיות" (יריב, מחנך). "זה מביא לעייפות החומר" (גל, יועצת). לא מעט משתתפים (חמישה) אף העידו שהתרבות הרגשית הרווחת בארגון הביאה אותם לעומס רגשי ולשחיקה, עד כדי התמוטטות ופרישה מהתפקיד: "מוריד מאוד את המוטיבציה. אני התעייפתי מהשטויות האלה, ולמעשה בגלל זה החלטתי שבשנה הבאה לא אקח חינוך כיתה" (גלית, מחנכת).

לא מבינים שהדברים האלו מעמיסים רגשית. אנשים מוצפים, לא רוצים להיות מחנכים. העומס הזה מצריך מכולם להיות סוּפּר רגישים. אתה כמחנך צריך להיות רגיש לכל כך הרבה, ואם המערכת לא רגישה חזרה אלייך, אז אני מעדיפה לא להיות בה חלק (מיקה, מחנכת).

כל המרואיינים היו תמימי דעים שתרבות רגשית שלילית משפיעה במישרין גם על עבודתם עם התלמידים ועל יחסיהם עם הורי התלמידים: "התלמידים קולטים הכול, את כל הניואנסים. אנחנו מודלינג לשלילה ולחיוב. הרגשות הלא נעימים מחלחלים לילדים, והם שם בכל שיחה מול ההורים" (יריב, מחנך).

לסיכום, מן הממצאים עולה שתרבות רגשית שלילית שמאופיינת בהדחקה ובהעדר תקשורת, הבנה ואכפתיות כלפי חברי צוותי בתי הספר עלולה לפגוע בתחושות המורים וביחסי העבודה שביניהם ולחלחל גם לתלמידים ולהוריהם. מהי אם כן התרבות הרגשית הרצויה לתפיסת חברי הצוותים?

התרבות הרגשית הרצויה – תרבות רגשית מיטבית

בתגובה לשאלה השלישית – מהי התרבות הרגשית הרצויה בעיני המרואיינים – תיארו המרואיינים את הצורך שלהם בלגיטימציה לביטוי רגשות בצורה מכובדת: "צריך שיהיה זמן בצוות לשיתוף רגשות, גם אישיים וגם על היחסים ביניהם והיחסים בכיתה; הפקת לקחים גם בפן הרגשי ולא רק המקצועי" (דליה, מחנכת). מעבר לצורך באפשרות לבטא רגשות עלה צורך עמוק יותר, לעבד רגשות. כל המרואיינים, לרבות היועצות ומנהלות החטיבות, הדגישו את הצורך בתרבות מקרבת "לעבוד על הביחד" של הצוות. המורים חברי הצוותים ציפו שההנהלה תכיר, הן בצורך הלגיטימי לעבד רגשות והן בחשיבות העבודה על לכידות ותמיכה רגשית בין חברי הצוות. הם ראו פעולות אלה כחיוניות ומאזנות, דווקא בגלל המשימות הרבות והתרבות הרציונלית של הארגון: "כמו שאתה בונה כיתה, אתה צריך לבנות צוות, ולא בונים כיתה רק מהפן הטכני, אלא גם ברגשות ביניהם" (מיקה, מחנכת). "צריך לפתח בצוות רצון לעבוד ביחד" (גלית, מחנכת). גם בדרג הניהולי התייחסו לתרבות הרגשית המקרבת: "צריך לתת מקום במערכת ליצור את היחד, לדבר על התמודדות בעבודה. העיקר זה הביחד" (חנה, מנהלת חטיבה). גלית המחנכת ומלי הרכזת תיארו את חשיבות שיתוף הפעולה בצוות ואת הצורך בעבודה על החיבור האנושי: "הצוות האחרון שלי היה מאוד סוליסט. כל אחד דאג לעצמו, וזה מאוד משפיע על האווירה בצוות, וידוע שיש מורים שהם סוליסטים. חייבים להבין ששיתוף פעולה הוא גורם מכריע בעיצוב רגשות חיוביים ובניית אקלים ואווירה טובה בצוות" (גלית, מחנכת). וסיכמה גל היועצת:

זה קשה; אני יודעת. לכן אני אומרת, שבתוך העולם המסודר הזה של בית ספר שהוא מאוד מאוד לוגי ליניארי, אם אנחנו נותנים מקום למשהו שהוא מעט מחבר בינינו, נותן לנו כבוד למקום שבו הבנו את עצמנו ואת החלק הרגשי שלנו, גם זו עבודה. גם מה שמחבר בינינו ומה שבאתי איתו או 'מה נשמע?' גם זאת עבודה, צריך להבין שגם זאת עבודה.

כחלק מהתרבות הרגשית הרצויה, המקרבת, של אהבת עמיתים, התייחסו חברי הצוותים לדרך שבה הם תופסים את התמיכה הרגשית הרצויה בינם לבין עצמם, ובכך הטילו את האחריות לעיצוב ולניהול התרבות הרווחת גם על עצמם ולא רק על ההנהלה. אף שקודם לכן הפנו אצבע מאשימה כלפי המערכת, הייתה ברורה להם גם חשיבות האחריות ההדדית והתמיכה הרגשית איש ברעהו: "צוות חזק זה צוות שנותן בצורה רגשית ביטחון למי שנמצא שם" (יריב, מחנך). "אפשר להגיד 'חבר'ה אני נורא כועס, צריך את עזרתכם במקום להתפרץ, צריך להיתמך באחרים" (מלי, רכזת). "לצוות טוב צריך להיות כוח כזה, צוות טוב צריך להרים אותך, כשאתה למטה" (גלית, מחנכת). "הכול יהיה יותר קל, אם יש צוות מחובר רגשית שתומך, לתת ביטוי לכל אחד איפה הוא מתחבר" (מלי, רכזת).

אסטרטגיות לעיצוב התרבות הרגשית וניהולה בבית הספר

בתגובה לשאלה הרביעית – מהן האסטרטגיות לעיצוב התרבות הרגשית בבית הספר – המרואיינים בשני בתי הספר טענו שההנהלה אינה מייחסת חשיבות מספקת לצורך בביטוי רגשות ולכן אינה מייחדת לכך זמן. אומנם חלק קטן מהאחריות הוטל על חברי הצוותים, אבל המערכת היא זו ש"חטפה":

מאוד מאוד חורה לי שהמערכת לא נותנת ביטוי לחשיבות של רגשות. המחנכים הם למעשה נושאי הדגל של החינוך. מפה הערוצים נפתחים לקשר עם ההנהלה, לקשר עם המורים המקצועיים, לקשר עם ההורים, לקשר עם התלמידים, לקשר עם היועצת, וזה קטע אכזרי בעיניי (מלי, רכזת שכבה).

"אלף-בית זה שחייבים לפנות לזה יותר זמן במערכת, ישיבות עומק" (דניאלה, רכזת שכבה). "אם אתה מדבר איתי על רגשות, אז אני חושבת שההנהלה חייבת לפנות לכך שעה שבועית לפחות, ובייחוד בשנה ראשונה של י' כשמגבשים צוות" (מלי, רכזת שכבה).

המרואיינים העידו שאין התייחסות מכוונת של ההנהלה לעיצוב ולניהול תרבות רגשית בצוות, וכי התרבות הרגשית מתמקדת בעבודה "נטו": "המכוונות היא נטו עבודה וזה הכול" (מיקה, מחנכת). "אני הייתי רוצה שהמקום להביע רגשות בתרבות הארגונית שלנו יהיה יותר ממוסד" (חנה, מנהלת חטיבה). היו כאלה שחשו שאי מתן מענה לצורך העולה מהשטח משקף את אוזלת ידה של המערכת: "זה נאמר למערכת לפחות שמונה פעמים בשנה, וכלום לא נעשה" (גל, יועצת). "הצורך הזה עלה כל כך הרבה פעמים, שאתה נכנס לחדר מורים ואתה שומע כמה אנשים ממורמרים" (דליה, מחנכת). מנגד, האחריות מוטלת גם על חברי הצוות ומוביליהם: "נבנית איזושהי מערכת חברית בתוך הצוות שהיא לא משתפת את כולם ואין משהו שמדביק. המשהו המדביק הזה הוא בעיניי רכז השכבה" (יריב, מחנך).

אסטרטגיות לניהול תרבות רגשית חיובית בצוות

בתהליך ניתוח הממצאים עלו האסטרטגיות הדבקה רגשית ומיומנויות תקשורת בצוות (שיתופיות, הקשבה, פרגון, ביטוי ייחודיות, הומור, שמחה, פתיחות, יחס שוויוני, הימנעות מביקורת ומהאשמות).

הדבקה רגשית שלילית וחיובית: האסטרטגיה שחברי הצוות שבו והעלו במילותיהם שלהם הייתה הדבקה רגשית כגורם היכול להשפיע לטובה או לרעה על הרגש הקבוצתי והמעמיד לצד אחריותה של ההנהלה את האחריות הקולקטיבית של חברי הצוות: היבטים שליליים, לדוגמה, היו "תסכול מוליד תסכול באחרים; זה חוק" (דליה, מחנכת). "אחד מדביק את השני, יותר ופחות, אך בכל זאת זה משפיע" (גלית, מחנכת). "לדעתי אי אפשר לבודד למקרה פרטני, כי מספיק שיש אחד שמבואס, זה משפיע מיד על כולם ולהפך" (יריב מחנך). "ראיתי איך כל השליליות עולה; ככל שההיא מדברת עם ההיא, המרמור שלה גדל והיו מדליקות אחת את השנייה" (גל, יועצת).

מנגד, הדבקה חיובית יכולה לשפר את האוירה והתרבות הרגשית. לדוגמה: "אני אישית לא אוהב שמרחמים עליי או חופרים על מה שקורה, אבל כן משפיעה עליי מאוד האווירה הכללית. אם יש מצב רוח [טוב או רע] לאחרים זה מידבק" (יריב, מחנך). "בצוות שיש המון הומור והתבוננות חיובית על החיים זה מאוד עוזר ומידבק; משהו בדרייב שלהם מוביל למעלה, למשהו טוב חיובי ומידבק" (גל, יועצת). "קשה לשים על זה את האצבע, אבל כשבאים בטוב, מחויכים, שמחים, מפרגנים אחד לשני, אז יש אווירה טובה וכולם מבסוטים, ומספיק שיש אחד ממורמר ומתוסכל, זה דופק את כל העסק" (יריב, מחנך).

מיומנויות בין-אישיות של הקשבה, פרגון, שיתופיות וביקורתיות כמעצבות רגש חיובי בארגון: משתתפי המחקר הזכירו הקשבה, פרגון, שיתופיות, ביטוי ייחודיות, אופטימיות, הומור, פתיחות, יחס שוויוני והימנעות מביקורת ומהאשמות כמסייעים ליצירת תרבות רגשית חיובית. מבין אלה בלטו המיומנויות הבאות:

הקשבה כצורך בסיסי: המרואיינים דיברו על הצורך בשיח מובנה המאפשר לשמוע ולהשמיע: "אני כרגישה מאוד חשוב לי לשמוע את האחרים, כמו שחשוב לי שישמעו אותי" (מיקה, מחנכת). "יש צימאון שיהיה להם שיח אחר" (חנה, מנהלת חטיבה). "לא סתם לשמור על נימוס כזה, אלא להגיע לזה באופן מהותי שיש אווירה של הקשבה וכבוד, לא מתוך כפייה, אלא מתוך מוטיבציה פנימית והבנה איך כולם נרתמים לזה" (גלית, מחנכת). ומלי הרכזת חתמה במילים אלה את שאלת ההקשבה:

חשוב שתהיה הקשבה בשיח ולא שכל אחד מתפרץ ואומר מה שבא לו. חשוב לתת לכל אחד מקום להתייחס כשווה, לא שאחד מדבר שעה והשני מחכה ומי שיש לו יותר מרפקים או צועק יותר אז שומעים אותו, וגם לא כזה פינג פונג בין שתיים או שיח צפרדעים. צריך ליצור אווירה של הקשבה, שמה שיש לכל אחד להגיד זה באמת חשוב.

פרגון ומחמאות: "אני יכולה להגיד שפרגון מיד מעלה את הברומטר של רגשות חיוביים בארגון" (גל, יועצת). "בדרך כלל השיטה הטובה ביותר זה לתת יחס חם וטוב, להחמיא, לחייך, ולא צריך לדבר ישירות על הבעיה, אלא ליצור אווירה טובה בין האחרים דווקא, ואז זה משפיע על כולם" (יריב, מחנך). "זה הקטע. הפרגון הזה חסר, ולא רק מצד המערכת, אלא מצד הצוות עצמו" (מיקה, מחנכת).

ביטוי לייחודיות של כל אחד מחברי הצוות: "לתת מקום לכל אחד לבטא את עצמו במה שהוא אוהב וכולם תומכים ושותפים לו" (מלי, רכזת). "לתת ביטוי לכל אחד איפה הוא מתחבר" (מיקה, רכזת). מתוך דברי המרואיינים התבררה ההבחנה שעשו בין אחדות לאחידות: "אני מוצאת שיש איזשהו ריקוד עדין בין הביחד הזה לבין להיות רגיש, שאנחנו כן אנשים שונים בתוך הביחד הזה" (גל, יועצת).

שיתופיות: "השיתופים האלו הם הדברים שמחברים צוות, שעושים צוות יותר טוב" (מלי, רכזת). המרואיינים הצביעו על צורך בשיתופיות, הן בין חברי הצוות והן בינם לבין ההנהלה, כמרכיב מהותי בעיצוב התרבות הרגשית בארגון: "לשתף ולהפוך את הצוות לשותפים, לא להנחית מלמעלה" (מיקה, מחנכת). בהעדר שיתוף פעולה מצד ההנהלה מצטבר מטען רגשי שלילי: "באים ואומרים לנו 'דיברנו והחלטנו כך וכך'. מי זה החלטנו? שני אנשים, שלושה במקרה הטוב? זה לא עובד כך. אני חושבת שצריך להקשיב לי, לך ולראות מה טוב ומה רע, שאפשר לעשות יותר טוב. זה משחרר רגשית" (מיקה, מחנכת).

הימנעות מביקורתיות ומהאשמות: חברי הצוות הדגישו עד כמה חשוב להימנע מביקורת ומהטחת אשמה – בין חברי הצוות לבין עצמם וביניהם לבין ההנהלה. היו אלה דווקא מנהלי החטיבה ששבו והעלו את הנושא במהלך הריאיון: "להימנע מביקורתיות; מאוד מפריע לי שאנשים אומרים דברים שלא לויאליים למערכת. […] להימנע מלהביע את התסכול בצורה של כעס על הצוות" (חנה, מנהלת חטיבה). והיטיב לסכם סמיון, מנהל חטיבה:

יש נושאים שאין עליהם הסכמות, אבל לאו דווקא מעלים רגשות. בדרך כלל אם יש ריח לדברים שלא נעשו נכון, אז זה מעלה חשש בין חברי הצוות להאשמות, ואז עולים הטורים ותגובות כועסות. […] יש לי אשת צוות שבאופן קבוע מעלה את הדיון במקום דיון לרמה של האשמות, ואז זה מיד מקפיץ את כולם למקום שאני לא רוצה שזה יהיה, כי אנחנו לא באים לבירור בבית משפט ולא לערוף ראשים.

לסיכום, מן הממצאים עולה שהמושג תרבות רגשית הוא מושג חמקמק, ושקיים פער משמעותי בין התרבות הרגשית הרצויה בארגונים לבין זו הרווחת בהם. במחקר הנוכחי, התרבות הרגשית שנמצאה בשני בתי הספר התיכוניים היא של התמקדות במשימה הנוגעת לעבודה והימנעות מהתייחסות לפן הרגשי של סגל בית הספר. חברי הצוות שרואיינו מייחלים לקבלת לגיטימציה להבעת רגשות ולהתייחסות אכפתית מההנהלה, אולם במציאות מופנית האנרגיה בישיבות הצוות בעיקר להעברת מידע ענייני ולקבלת החלטות משימתיות. עוד נמצא, שהתגבשות התרבות הרגשית התוך-שכבתית הרצויה היא לא רק באחריותה של ההנהלה אלא גם באחריותם של חברי הצוות, ועם זאת, המרואיינים מטיחים את עיקר האשמה בהנהלה או בלשונם – ב"מערכת". לתרבות רגשית כזאת השפעות והשלכות שליליות שבאות לידי ביטוי בעיקר בתחושות חברי הצוות ובתפקודם בעבודה. לבסוף, מדברי המרואיינים עולה שקיימות אסטרטגיות מיטיבות לשיפור התרבות הרגשית בבתי הספר התיכוניים הללו, כגון הדבקה רגשית חיובית, מיומנויות בין-אישיות של האזנה ושיתופיות, גילויי פרגון ואכפתיות לאחר ויצירת שותפויות.

דיון ומסקנות

ממצאי המחקר מעלים סוגיה בעלת היבט ייחודי של חברי צוות שהשכילו לזהות מאפייני תרבות רגשית של הדחקה בבתי הספר התיכוניים שבהם הם עובדים, ולהעלות על נס את הצורך בתרבות רגשית חיובית, שהיא תקשורתית, אכפתית ומאפשרת יותר מזו השלטת. השאלה העקרונית שעולה מממצאי המחקר, ובעיקר לאור יתרונותיה של התרבות הרגשית החיובית היא, כיצד ניתן להסביר את הימצאותה של תרבות רגשית של הדחקה בבתי ספר תיכוניים מצליחים אלה. מן הממצאים עולה שהנהלות בתי הספר מתמקדות בצדדים הרציונליים והפרקטיים של עבודת ההוראה ופחות בהיבטים רגשיים. הייתכן שההנהלה מאדירה עבודה קשה והצלחה פדגוגית ולימודית מרשימה על פני טיפוח יחסים טובים? ומהו הערך המוסף של תרבות רגשית חיובית בבתי ספר תיכוניים מצליחים אלה? טרם הדיון בסוגיה זו נדון בפער בין המצוי לרצוי בתרבות הרגשית הבית ספרית הרווחת, ובנושאים באחריות לגישה הרווחת בתיכונים אלה.

הפער בין המצוי לרצוי בבתי הספר מבחינת התרבות הרגשית

ממצאי המחקר מעידים על כך שחברי הצוותים מייחלים לתרבות רגשית של "אהבת עמיתים". זו מתבטאת בצורך בתמיכה הדדית ובלכידות קבוצתית, ואף בהכנסת הנושא לסדר היום של בית הספר. כיום, בתי הספר מתאפיינים בתרבות רגשית של הדחקה לנוכח תרבות רציונלית שעלולה לבלום שיח רגשי, בעיקר בגלל חוסר לגיטימציה לביטויי רגש. בישיבות הצוות מתמקדים במשימות ובהעברת מידע, ואין מפנים בהן זמן לעבודה על היחסים או על הבעת רגשות. הציפייה בדבר ניהול הרגש מועברת כמסר סמוי ואף באמירות גלויות ולפיהן ביטוי רגשות עלול להיתפס כהתנהלות לא מקצועית. הפערים בין המצוי והרצוי בתרבות הרגשית משקפים העדר מדיניות ברורה בדבר "חוקי הרגש" בארגון. חוקרים התריעו על ההשלכות החמורות של העדר ניהול תרבות רגשית על בריאותו הנפשית של העובד, וטענו שתרבות רגשית של הדחקה תמצא את הפרצות שיאפשרו לאנשים "לאוורר" את הרגשות הרוחשים מתחת לפני השטח (Barsade & O'Neill, 2016; Drumheller, 2006; Härtel et al., 2009). ממצאי המחקר הנוכחי מתארים את מחיריה האפשריים של תרבות רגשית זו ואת השלכותיה על העובדים: מציאות של נתק שעלולה להוביל להעדר יחס אנושי חם כלפי העובדים ולתחושות העובדים של בדידות, תסכול וניכור; עומס רגשי המוביל לרגש שלילי, לעצבות, לכעס ולמרירות. חוקרים בתחום מנהל החינוך (אופלטקה, 2018; סומך ודרך-זהבי, 2005; Oplatka, 2007; Sutton, 2005) תיארו את המתח, את העומס ואת התשישות הנפשית הנוצרים לנוכח הפער בין מה שאדם מרגיש לבין מה שמצופה ממנו להביע.

ממצאי המחקר גם מעידים שתרבות ההדחקה כמוה ככדור שלג שמאיים להתקדם, להתעצם ולחולל בדרכו התפרצויות, כעסים, מתחים, רכילויות, קונפליקטים ומאבקי כוחות המסיבים נזק רב לעבודת הצוות. ממצאים אלה נתמכים בגישתם של חוקרים (Ashkanasy et al., 2020) הטוענים, שהקשר הרגשי בין חברי הצוות הוא אחד מגורמי ההשפעה העיקריים על עבודת הצוות. מקורות אחרים מעידים שבהעדר נורמות של תמיכה רגשית בצוות ועבודה על ה"ביחד", ייווצרו אינטראקציות חברתיות שליליות, יחס פוגעני וחוסר התחשבות (גולמן, 2007 ; גינת, 2011). עבודת צוות מטבעה מולידה מתחים ורגשות שליליים (שרן ושחר, 1990), וגם סומך ודרך-זהבי (2005) טענו, שללא עבודה על עיצוב רגשות חיוביים ועל תמיכה רגשית בין חברי הצוות, לא תתנהל עבודת צוות יעילה ויופיעו מצבי פורקן תוקפניים. העשייה האינטנסיבית במציאות הבית ספרית מאיימת לשאוב את אנשי הצוות – המורים והמנהלים – למגוון מטלות, חובות ו"כיבוי שרפות" שלא משאירים זמן ומרחב לעיבוד רגשות.

האחריות על עיצוב התרבות הרגשית ועל ניהולה

כפי שמעידים הממצאים, המרואיינים הטילו את עיקר האחריות לעיצוב התרבות הרגשית החיובית על ההנהלה ובמידה מסוימת על חברי הצוותים ומוביליהם. מדוע נמנעים המנהלים מלעצב באופן אקטיבי תרבות רגשית בבית הספר? יש הסבורים שהמנהלים חוששים שמא שיתוף רגשות ברמת הארגון עלול לאיים על סדריו ועל יציבותו (Huy, 2011). שנים רבות מתנהלים בתי הספר כארגונים רציונליים, והבעת רגשות נתפסת בהם כסטייה מהמצופה (אופלטקה, 2018). אחרים טוענים שמנהלי בתי הספר אינם תופסים את עיצוב התרבות הרגשית כחלק מתפקידם (Doughery & Drumheller, 2006). הוא הדין לגבי תפקיד רכזי הצוותים, המשמשים דוגמה, בדומה למנהלים, ונתפסים כמנהיגים בדרך ביניים (Barsade & O'Neill, 2016).

רגשות שליליים המתפרצים ללא שליטה הם אחת ההשלכות המסוכנות של תרבות ההדחקה. הם עלולים לפרוץ פתאום ללא הכנה מוקדמת ו"להרעיל" את הארגון – לעורר בין עובדים חילוקי דעות ואף עימותים חריפים ולהקפיא תהליכים. אחת הדרכים לעצב תרבות רגשית חיובית היא להקצות זמן ומקום המאפשרים להביע רגשות ו"לאוורר" אותם. עם זאת יש לשמור על איזון, כי פורקן לא מרוסן של רגשות שליליים עלול לחולל נזק (Paterson & Härtel, 2002). האסטרטגיה המומלצת היא להוביל את הצוות לראות בבעיות אתגר ותהליך בונה, לנהל את הרגשות השליליים והחיוביים גם יחד, לחזק רגשות חיוביים ולעודד יחסים חמים ונעימים בין העובדים (Barsade & O'Neill, 2014). כמו כן רצוי לפתח אצל חברי צוותי העבודה אחריות הדדית לתרבות רגשית חיובית ולפתח חוסן ולכידות בין חברי הסגל (Simpson & Stroh, 2004).

כיצד נסביר, אם כן, את העובדה שההנהלה נרתעת מלטפח תרבות רגשית חיובית ויחסים טובים, על אף הערך המוסף של תרבות רגשית חיובית לבתי ספר משימתיים מצליחים אלה? בתי ספר בכלל ותיכוניים בפרט נוקטים זה שנים רבות גישה של סטנדרטים ומדידת הישגים ודוחקים אל הפינה תכנים רגשיים הן בקרב הצוותים והן בקרב הלומדים. גישה רציונלית זו של הערכה ומדידת הישגים עלולה ליצור סביבת לימודים טכנוקרטית, אטומה רגשית ומנוכרת, המייחלת לתרבות רגשית וערכית ראויה ומאוזנת. התחרות המתחזקת בין בתי הספר, הרדיפה אחר הישגים ויוקרה, ובייחוד הנתק הרגשי ההולך וגובר כיום בעת של ריחוק חברתי, עלולים לפגוע בבריאות הארגון ובאי בית הספר – סגל ההוראה והתלמידים. ממצאי המחקר מצביעים מעל לכל ספק כי תרבות רגשית ראויה וטובה תורמת לבריאות הארגונית והפרטית של סגלי ההוראה והתלמידים. הראיונות עם משתתפי המחקר נערכו מיד לאחר סיום ישיבות הצוות. מן התגובות שהתקבלו עולה השאלה, אם תחושות חברי הצוותים מועצמות בסיום ישיבות הצוות. ייתכן שיש לבחון את מבנה הישיבות ותוכנן על מנת למתן בהן את האווירה המשימתית, ולעורר יותר אכפתיות ויחסים חמים בין חברי הצוותים.

ממצאי המחקר מובילים למספר המלצות למנהלי בתי ספר המבקשים להתייעל:

  1. כיצד תופסים חברי צוותים את מאפייני התרבות הרגשית בעבודתם?
  2. מהן ההשלכות של התרבות הרגשית הרווחת על ההנהלה ועל חברי הצוותים?
  3. מהי התרבות הרגשית הרצויה בעיני המרואיינים?
  4. מהן האסטרטגיות לעיצוב התרבות הרגשית בבית הספר?

מומלץ לאמץ המלצות אלה במסגרות הכשרת מורים ומנהלים, לעודד דיאלוג בבתי הספר ולבחון ברמת ההנהלה את הצרכים ואת לוחות הזמנים כדי ליצור סדרי עדיפויות ברורים להבהרת התרבות הרגשית בארגון – הרצוי והמצוי. ברמת הכיתה מומלץ שמורים יסייעו לתלמידיהם לפתח מיומנויות רגשיות וילמדו להביע אמפתיה ואהדה כלפי תלמידים והורים. כדי להצליח ביישום ההמלצות רצוי שחברי הסגל יתרגלו ויתנסו באסטרטגיות לפיתוח מערכת יחסים ותרבות רגשית חיובית עם עמיתיהם. שילוב אסטרטגיות אלה לא בהכרח דורש מהמוסד החינוכי שינויים פיזיים, תקציבים גבוהים או שינויים בתוכניות הלימוד.

עד כה, רוב המחקרים בנושא עסקו ברגשות האישיים של התלמיד או של המורה (Sutton & Wheatley, 2003; Sutton, 2005; Sutton & Harper, 2009). מחקר זה מתמקד בהבנת הרגש הקבוצתי, כלומר ביחסים בין חברי הארגון עצמם, וזו תרומתו. הוא מבקש לעורר מודעות לסוגיית התרבות הרגשית ומציע אסטרטגיות להיערכות הארגונית הנדרשת לניהול תרבות רגשית חיובית. עוד תורם המחקר בחשיפת המחירים שמשלמים בתי הספר על העדר מדיניות לניהול התרבות הרגשית. ההבנה בדבר חסרון ניהול התרבות הרגשית חיונית ככלל, ומתחדדת עוד יותר בתקופה האחרונה, שבה מערכת החינוך נמצאת במבוכה נוכח תגובות רגשיות, הן של התלמידים והן של סגלי ההוראה, לתופעת הריחוק החברתי שיצרה מגיפת הקורונה ודרכי ניהולה. ממצאי מחקר זה עשויים לשמש כלי שרת בידי המנהלים לקידום אסטרטגיות יישומיות לעיצוב תרבות רגשית חיובית בארגונם.

ואולם למרות תרומתו, אין מחקר זה חף ממגבלות. המגבלה המרכזית היא מדגם האוכלוסייה המצומצם ששימש את החוקרים, צוותי עבודה משני בתי ספר בלבד. ייתכן שמדגם רחב ומגוון יותר, המייצג סוגים שונים של בתי ספר תיכוניים, היה חושף עוד ממצאים ומצייר תמונה עשירה יותר של תפיסות חברי צוות הנוגעות לתרבות הרגשית ולניהולה. מגבלה נוספת היא השימוש בריאיון מובנה למחצה ככלי המחקר היחיד. מומלץ לעשות שימוש במגוון רחב יותר של כלי מחקר וליצור טריאנגולציה. בחינת התרבות הרגשית הרווחת בבתי הספר פותחת צוהר למחקרי המשך, ומומלץ שהם יבחנו היבטים של מיומנויות תקשורת בין-אישית, שיח רגשי וגיבוש צוות בזיקה לתרבות הרגשית הרווחת בבתי ספר תיכוניים ואח'. לסיכום, מסר המחקר ברור ובהיר: מומלץ שמנהלים במוסדות חינוך המאופיינים בתרבות רציונלית יעצבו תרבות רגשית חיובית דרך מקום על סדר היום להבעת רגשות חיוביים ולעידוד הדבקה רגשית חיובית בקרב חברי הצוות ובינם לבין ההנהלה.

מקורות

  1. אופלטקה, י' (2015). יסודות מינהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי (מהדורה שלישית מעודכנת ומורחבת). פרדס.
  2. אופלטקה, י' (2018). רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים. מכון מופ"ת.
  3. גבתון, ד' (2001). תיאוריה המעוגנת בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי במחקר איכותי. בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 227-195). דביר.
  4. גולמן, ד' (2007). אינטליגנציה חברתית: המדע החדש של יחסי אנוש (תרגום: ד' לוי). ספרי עליית הגג.
  5. ג'וסלסון, ר' (2015). כיצד לראיין למחקר איכותני: גישה התייחסותית (תרגום: ע' ליבליך). מופ"ת.
  6. דושניק, ל' (2011). ניתוח נתונים במחקר האיכותני: הצעה לארבעה עקרונות מנחים. שבילי מחקר, 17 , 143-137 .
  7. גינת, כ' (אוקטובר 2011). חוקי הרגש הגלויים והסמויים. הד החינוך, פו(1), 45-42 .
  8. שוובסקי, נ' (2018). שיח רגשי ומורכבותו בשעה הפרטנית: מחנכות מספרות ומדברות על הנושא. בתוך י' אופלטקה (עורך), רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים (עמ' 161-159). מכון מופ"ת.
  9. סומך, א' ודרך-זהבי, ע' (2005). המעבר לעבודת צוות בבתי ספר: בחינת הגורמים ברמת הארגון, הצוות והפרט המעכבים או מעודדים אפקטיבית עבודת הצוות . הקטלוג החינוכי, מדינת ישראל. אוחזר מתוך. https://did.li/LxkTY
  10. צבר בן-יהושע, נ' (2011). המחקר האיכותני בהוראה ובלמידה. שבילי מחקר, 17 , 19-9 .
  11. שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. רמות.
  12. שראל, ד' (2012). איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית ספרו? אתר פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך. https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2742
  13. שרן, ש' ושחר, ח' (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. שוקן.
  1. Ashkanasy, N. M. (2003), Emotions in organizations: A multi-level perspective. In F. Dansereau, & F. J. Yammarino (Eds.), Multi-Level issues in organizational behavior and strategy (Vol. 2, pp. 9-54). Emerald
  2. Ashkanasy, N. M., & Daus, C. S. (2002). Emotion in the workplace: The new challenge for managers. Academy of Management Executive, 16(1), 76-86. https://doi.org/10.5465/AME.2002.6640191
  3. Ashkanasy, N. M., & Humphrey, R. H. (2011). Current emotion research in organizational behavior. Emotion Review, 3(2), 214-224. https://doi.org/10.1177/1754073910391684
  4. Ashkanasy, N. E. J., Härtel, C., & Bialkowski, A. (2020). Affective climate and organization-level emotion management. In L. Yang, R. Cropanzano, C. Daus, & V. Martínez-Tur (Eds.), The Cambridge handbook of workplace Affect (pp. 375-386). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108573887.029
  5. Barsade, S. G., & Gibson, D. E. (1998). Group emotion: A view from top and bottom. In D. H. Gruenfeld, B. Mannix, & M. Neal (Eds.), Research on managing groups and teams: Composition (Vol. 1, pp. 81-102). JAI Press.
  6. Barsade, S. G. (2002). The ripple effect: Emotional contagion and its influence on group behavior. Administrative Science Quarterly, 47(4), 644-675.
  7. Barsade, S. G., & Gibson, D. E. (2007). Why does affect matter in organizations? Academy of Management Perspectives, 21(1), 36-59.
  8. Barsade, S. G., & Gibson, D. E. (2014). Work teams have emotions, too (and you need to understand them). The European Business Review, 8-10.
  9. Barsade, S. G., & O’Neill, O. A. (2014). What’s love got to do with it? A longitudinal study of the culture of companionate love and employee and client outcomes in a long-term care setting. Administrative Science Quarterly, 59(4), 551-598.
  10. Barsade, S., & O’Neill, O. A. (2016). Manage your emotional culture. Harvard Business Review, 94(1), 58-66.
  11. Barsade, S. G., & Knight, A. P. (2015). Group affect. Annual Review of Organizationa Psychology and Organizational Behavior, 2, 21-46.
  12. Beyer, J., & Nino, D. (2001). Culture as a source, expression, and reinforcer of emotions in organizations. In R. L. Payne & C. Cooper (Eds.), Emotions at work: Theory, research and applications for management (pp. 173-197). John Wiley & Sons.
  13. Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2002). Organizational behavior: Affect in the workplace. Annual Review of Psychology, 53(1), 279-307.
  14. Butler, E. A., Egloff, B.,Wilhelm, F. H., Smith, N. C., Erickson,E. A., & Gross, J. J. (2003). The social consequences of expressive suppression. Emotion, 3(1), 48-67.
  15. Clark, J. A. (2013). Intersections between development and evolution in the classification of emotions. Developmental Psychobiology, 55(1), 67-75.
  16. Cloutier, C., & Ravasi, D. (2021). Using tables to enhance trustworthiness in qualitative research. Strategic Organization, 19(1), 113-133.
  17. Dougherty, D. S., & Drumheller, K. (2006). Sensemaking and emotions in organizations: Accounting for emotions in a rational(ized) context. Communication Studies, 57(2), 215-238.
  18. Fredrickson, B. L. (2000). Why positive emotions matter in organizations: Lessons from the broaden-and-build model. The Psychologist-Manager Journal, 4(2), 131.
  19. Frijda N. H. (2004). Emotions and action. In A. S. R. Manstead, N. Frijda, & A. Fischer (Eds.), Feelings and emotions: The Amsterdam symposium (pp. 158-173). Cambridge University Press.
  20. Gee, J., Loewenthal, D., & Cayne, J. (2013). Phenomenological research: The case of empirical phenomenological analysis and the possibility of reverie. Counselling Psychology Review, 28(3), 52-62.
  21. Gonzaga, G. C., Keltner, D., Londahl, E. A., & Smith, M. D. (2001). Love and the commitment problem in romantic relations and friendship. Journal of Personality and Social Psychology, 81(2), 247-262.
  22. Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299.
  23. Hargreaves, A. (2000). Mixed emotion: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811-826.
  24. Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: Emotional responses of teachers and implications for leadership. School Leadership & Management, 24(3), 287-309.
  25. Härtel, C. E. J. (2008). How to build a healthy emotional culture and avoid a toxic culture. In C. L. Cooper & N. M. Ashkanasy (Eds.), Research Companion to Emotion in Organization (pp.1260-1291). Edwin Elgar.
  26. Härtel, C. E., Zerbe, W. J., & Ashkanasy, N. M. (Eds.). (2009). Emotions in groups, organizations and cultures. Emerald Group.
  27. Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. University of California Press.
  28. Huy, Q. N. (2011). How middle managers’ group‐focus emotions and social identities influence strategy implementation. Strategic Management Journal, 32(13), 1387-1410.
  29. Lee, J. C. K., & Yin, B. (2011). Teachers’ emotions and professional identity in curriculum reform: A Chinese perspective. Journal of Educational Change, 12, 25-46.
  30. O’Neill, O. A., & Rothbard, N. P. (2017). Is love all you need? The effects of emotional culture, suppression, and work-family conflict on firefighter risk-taking and health. Academy of Management Journal, 60(1), 78-108.
  31. Oplatka, I. (2007). Managing emotions in teaching: Toward an understanding of emotion displays and caring as nonprescribed role elements. Teachers College Record, 109(6), 1374-1400.
  32. Paterson ,J .N & ,.Härtel, C. E. (2002). An integrated affective and cognitive model to explain employees’ responses to downsizing . In N. M. Ashkanasy, W. J. Zerbe, & C. E. Härtel, Managing emotions in the workplace (pp. 25-44). M. E. Sharpe.
  33. de Rivera, J. (1992). Emotional climate: Social structure and emotional dynamics. In K. T. Strongman (Ed.), International review of studies on emotion (pp. 197-218). John Wiley.
  34. Simpson, P. A., & Stroh, L. K. (2004). Gender differences: emotional expression and feelings of personal inauthenticity. Journal of Applied psychology, 89(4), 715-721.
  35. Strongman, K. T. (2003). The psychology of emotion (5th ed.). University of Canterbury Christchurch.
  36. Sutton, R. E. (2005). Teachers’ emotions and classroom effectiveness: Implications from recent research. The Clearing House, 78(5), 229-234.
  37. Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-358.
  38. Sutton, R. E., & Harper, E. (2009). Teachers' emotion regulation. In J. S. Saha, & A. G. Dworkin (Eds.), International handbook of research on teachers and teaching (pp. 389-401). Springer.
  39. Tschannen-Moran, M., & Clement, D. (2018). Fostering more vibrant schools. Educational Leadership, 75(6), 28-33.
  40. Tugade, M. M., & Fredrickson, B. L. (2004). Resilient individuals use positive emotions to bounce back from negative emotional experiences. Journal of Personality and Social Psychology, 86(2), 320. https://doi.org/10.1037/0022-3514.86.2.320
  41. Yin, H. B., Lee, J. C. K., & Zhang, Z. H. (2013). Exploring the relationship among teachers’ emotional intelligence, emotional labor strategies and teaching satisfaction. Teaching and Teacher Education, 35, 137-145.

אבינועם יומטוביאן, ניצה שוובסקי.

רב-גוונים: מחקר ושיח, 25 , תשפ"ה 2025 | 10.33496/rav202525.107134

לכל המאמרים

צרו קשר:  onecircle.co.il

[email protected]

הצהרת נגישות >>

מדיניות פרטיות >>    תקנון ותנאי שימוש >>

צרו קשר:  onecircle.co.il

[email protected]

הצהרת נגישות >>

מדיניות פרטיות >>    תקנון ותנאי שימוש >>

צרו קשר:  onecircle.co.il

[email protected]

הצהרת נגישות >>

מדיניות פרטיות >>

תקנון ותנאי שימוש >>

©2025 כל הזכויות שמורות ל-"SBL"

האתר נבנה ע"י ניסן כהן סטודיו לעיצוב גרפי  nisanstudio.co.il